domingo, 19 de abril de 2015

ESCUELAS ESTATALES EN EL NIVEL PRIMARIO EN EL CONTEXTO DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE EN DETERMINADOS SECTORES RURALES

Por observaciones personales realizadas durante algunos años en el contexto rural donde me he desempeñado anteriormente y me sigo desempeñando ahora también en el ámbito rural (con unas que otras diferencias más de forma que de fondo), se nota lo siguiente:

No cumplen sus tareas en su gran mayoría. Si lo hacen, lo hacen mal. Optimistamente digamos que en promedio solo un 25% aproximadamente de los estudiantes cumple correctamente con sus tareas o prácticas domiciliarias. Esa es una de las razones por la que se prefiere realizar las actividades en el aula. Dadas las condiciones socio económicas del educando de esta jurisdicción, no disponen de la bibliografía ni de los recursos informáticos suficientes como para realizar las tareas encargadas, menos del apoyo de sus familiares. Ello los profesores lo interpretamos como ociosidad por parte de los educandos que pese a recibir las instrucciones previas en el aula ni siquiera con ello lo ejecutan, convirtiendo dicha situación por parte de los educandos como que la no realización de esas tareas debe ser comprendida o aceptada y mucho menos castigarse.

La aplicación de las rutas de aprendizaje vía los proyectos no están siendo comprendidos principalmente por los padres de familia que exigen que sus hijos terminen el año escolar con el cuaderno ‘lleno’ o en el mejor de los casos con dos cuadernos completamente escritos lo que denota según ellos el trabajo docente (visión tradicional). Es de notar que no están realizándose campañas de sensibilización al respeto (UGELs e IIEE) sino que están esperando la última hora (2016 cuando entre en vigencia la nueva norma curricular nacional) cuando vengan los supervisores del MINEDU y con la ley en la mano apliquen las sanciones correctivas en cuestión.

Del mismo modo, los docentes se han vuelto reticentes u ofrecen resistencias a asimilar y acomodar las propuestas y sugerencias de las Rutas de Aprendizaje en razón a una suerte de endurecimiento o poca flexibilidad a modificar estrategias, metodologías, a producir cambios y/o mejoras en su manera de trabajo, algo que se manifiesta también en la poca dedicación a la lectura de las Rutas de Aprendizaje bajo la creencia todavía de que las “capacitaciones” que se administraban anteriormente mediante charlas, seminarios o congresos les van a resolver sus dificultades, desconociendo todavía que son precisamente las Rutas de Aprendizaje las herramientas de asesoramiento y de capacitación personal al que todo docente debe acceder dado que disponen del material distribuido por el MINEDU y más todavía si las Rutas de Aprendizaje recogen las experiencias más exitosas del sistema educativo a nivel nacional las que nos pueden servir de referencias e incluso de premisas de trabajo.

Todo padre de familia sin excepción considera que la educación de sus hijos es de entera responsabilidad de los profesores dado que por ello les pagan un buen sueldo (salvo los que siguen degradados de escala y no han logrado reubicarse mediante las evaluaciones últimas) y para eso se asume deben estar capacitados. Consideran que no es de su entera responsabilidad, solo se preocupan de sus hijos al final de año y por cuestiones triviales del desarrollo educativo de sus hijos (compra de sus útiles escolares). Su participación es totalmente PASIVA pero exigente en razón a que sus necesidades son primordiales en términos de la búsqueda de ingresos económicos de diversa índole para sostener a sus hijos o a los miembros de su familia.

Los educandos ingresan a la IIEE trayendo todas las ventajas y desventajas conductuales de los padres de familia, es decir, la IIEE se convierte en un centro socializador de experiencias satisfactorias o exitosas de algunos así como la de las taras, traumas, complejos, desviaciones, frustraciones y manifestaciones conductuales psicológicas de los otros, tanto individuales, familiares como sociales del contexto; las mismas que los niños y niñas de la IIEE toman como modelos reflejos directos de sus padres (dado la dependencia total de los mismos y de las relaciones que establecen en el hogar y su entorno) para relacionarse con los demás niños y niñas. En términos más vulgares, la problemática de las IIEE es el resultado de  la reunión de toda la basura de la sociedad la cual es juntada en las IIEE para convivir, para aprender a convivir. La problemática de las Instituciones Educativas es en ese sentido un fiel reflejo de la problemática social del entorno a las que se les exige resolver problemas, obtener logros significativos, productos de calidad. En otras palabras, los profesores interactuamos realmente con los padres de familia a través de los educandos a quienes les robamos un poco de su éxito (a unos cuantos dependiendo de la realidad concreta de cada contexto social y familiar) o les pretendemos arrebatar mucho de su fracaso que es aquí donde realmente radica el esfuerzo docente (desde la premisa “nadie se queda atrás”) pero no para todos y no es bien comprendido.

En el ámbito rural, el eslogan ministerial de “Todos Podemos Aprender, Nadie Se Queda Atrás” como meta socializadora del trabajo educativo y del aprendizaje en las aulas (dada la disfuncionalidad social del contexto e intelectual de los educandos) representa para algunos padres y para algunos niños y niñas de mayor nivel cognitivo e intelectual (aquellos que tienen buena capacidad de retención o de memoria y de utilizar eficiente y lógicamente ese recurso en sus procesos mentales), una traba para su eficiente desarrollo. Los modelos de educación tradicional sí que encajan con este tipo de educandos, los mismos que el profesor puede utilizar para potenciar y sostener su buen desempeño docente.

Junto al incumplimiento de las tareas, determinadas formas de ‘indisciplina’ de los educandos se convierten, según su razonamiento, en un recurso adjunto a sus derechos y creen que en razón a ello (a las sanciones o procesos administrativos contra los profesores) todo les está ‘permitido’. Ciertamente, en razón al carácter social que engloba las relaciones entre profesores y educandos, el castigo físico se ha utilizado ‘eficientemente’ desde décadas pasadas como un recurso correctivo y disuasivo para el control de la conducta de los niños a la par como la siguen ejecutando los mecanismos de seguridad policiales y militares del país en el contexto social. Parece contradictorio en ese sentido que muchos exijan represión contra determinados sectores ‘indisciplinados’ de la sociedad y la justifiquen en razón a la edad de los mismos, a su capacidad de uso de razón y de defensa, la misma que los educandos carecen por su edad y condición escolar e intelectual. No en vano se prohíbe el castigo físico a los niños y en razón a ello se le exige actualmente al profesor el máximo de conocimiento de situaciones resolutivas para resolver adecuadamente potenciales situaciones de conflicto o de indisciplina. De incompetente se le cataloga o catalogará a quien no se desempeñe dentro de esos parámetros; es decir, la de hacer y resolver lo que los mecanismos sociales y políticos de nuestro país no pueden hacer ni resolver en el contexto social y que solo se sostiene por sus leyes represivas y afines (que quizá de algo podrían servir para diseñar reglamentos internos en las instituciones educativas de manera análoga).

La gran mayoría de padres de familia no saben ni de lo que hablan, menos todavía en asuntos pedagógicos y en cuanto a las directivas actuales del MINEDU ni pretenden hacer el menor esfuerzo por entenderlo (con más razón que en relación a los profesores que no quieren o no pueden entender la herramienta pedagógica de Rutas de Aprendizaje por una suerte de rigidez en los esquemas mentales que han construido en sus cerebros, comprensible por cierto para un contexto social como el nuestro; cierto, hay cosas que no pueden resolverse con Rutas de Aprendizaje y que no debiera ser una única herramienta de solución). En su razonamiento empírico y facilista asumen que la educación privada les habrá de resolver los problemas de aprendizaje de sus hijos así como de la presencia de profesores ‘tarados’ en el sector educación.

Los educandos y padres de familia de estas zonas rurales han asumido en razón a sus expectativas y por la costumbre que ‘promoción’ consiste en una excursión y/o una fiesta bailable de despedida y que radica allí la razón donde les compete aportar sus esfuerzos, en visión distinta a la del profesor que busca lograr el desarrollo y consolidación de competencias, capacidades, actitudes y valores para promocionar a los educandos en un cambio de nivel, a la que los padres permanecen totalmente ajenos y creen contribuyen solo mandando a la escuela a sus hijos como máxima tarea (sino construirles estatuas como argumentan algunos en zonas rurales muy alejadas ya que dicen que gracias a sus hijos le dan trabajo a los profesores).

En los padres de familia en general hay una visión del trabajo educativo como una acción esclavizante incluso para con sus hijos. En ese sentido, están aparentemente en la misma línea perceptiva temporal en relación a los funcionarios del MINEDU con respecto al trabajo de los profesores en el aula (horas efectivas). Una visión que los educandos no necesariamente comparten ni están acostumbrados y que pues habrá que acostumbrarlos ‘pertinentemente’.

Comprendemos muy bien la intencionalidad y los propósitos del MINEDU con respecto a la labor docente. Lo acepto, me someteré incluso a sanciones o al despido por ‘incompetente’ o por el mal desempeño docente si se diera el caso. No siempre se puede agradar a todos por igual ni seguirles la corriente por siempre.

Pero, casi pendencieramente solo nos quejamos del mal trabajo de los profesores en el país (ni para mencionar a los futuros profesores formándose en los institutos y universidades) y nos atrevemos en ese mismo sentido a comparar la realidad social-educativa de Finlandia como referente para la totalidad educativa de nuestro país. Solo observemos la contemporánea retahíla de circunstancias sociales, de individuos y personajes de las diversas organizaciones públicas y privadas de nuestro país (incluyendo desde las máximas instancias, incluso las que vemos diariamente por la TV) para entender hacia dónde vamos, hacia dónde pretendemos ir.

Pero pese a ello, creo que soy optimista con respecto al destino de la educación en nuestro país (¡nadie podría ser pesimista!), nada fácil por supuesto, peor aún donde todos creemos tener la razón. Viéndolo bien, la educación privada como un negocio, no está mal, para algunos por supuesto y para los que creen salvaguardar de ese modo la educación y el presente-futuro de sus hijos (materia prima intelectual disponible). ¡Nadie será imprescindible! El sistema se está defendiendo, necesita sobrevivir y si para ello tiene que deshacerse de lo que no es funcional tendrá que recurrir al despido masivo si fuera necesario. Quien no haya entendido esto tendrá que esperar a que llueva café.

Ningún centro de educación nacional, ninguna institución educativa (IIEE) es una isla (el aprista Luis Alberto Sánchez hacía referencia de ello, pero más precisamente como parte de las necesarias reformas universitarias de la época así como de las intervenciones autoritarias y represivas en las universidades creo yo). Decía él: "Sostengo que no hay docencia posible, ni investigación, ni ciencia, ni Universidad ahí donde rija un criterio de círculo, bien sea por afinidades consanguíneas o financieras, de simple vanidad o de generación o de lo que sea." "Después de todo, en última instancia, una Universidad es lo que son sus profesores y no lo que marcan sus calendarios o syllabus." SÁNCHEZ, Luis Alberto. La universidad no es una isla… Un estudio, un plan y tres discursos, Ediciones Perú, Lima, 1961, pp. 99-145. Tomado de: http://es.scribd.com/doc/83122473/La-universidad-no-es-una-isla-El-Cogobierno-por-Luis-Alberto-Sanchez

La relación entre la educación en las IIEE del país está en estrecha relación con el contexto social, económico y político. La problemática educativa no es de exclusiva responsabilidad de los profesores en el Perú.

Solo para observar cierta relativa relación entre la población de niños de 0 a 11 años y la mejora de la calidad educativa en el país la podríamos elucubrar en el reciente dato del INEI.

Según la ECE (Evaluación Censal del 2012), regiones como Moquegua y Tacna volvieron a liderar la lista de regiones con mejores resultados en logros de aprendizaje, tanto en comprensión lectora como en matemática.

Si observamos el cuadro anterior, los departamentos con menor población incluyen a Moquegua y Tacna.

Cierto, no vamos a manifestar tan simplistamente que el (menor) factor población contribuye a la mejora de la educación o a su complejidad (no sería correcto también una visión de conjunto) tal como podemos verlo en los siguientes cuadros:

Citando a Idel Vexler, hay otros factores que contribuyen no solo a determinar problemáticas sino a buscar soluciones.
“Los resultados de la Evaluación Censal de estudiantes y la encuesta del IOP de la PUCP no son producto de la casualidad.
Indudablemente, tienen su correlato en el aumento del número de horas efectivas de estudio, la evaluación y capacitación de maestros a nivel nacional, el desarrollo del Plan Lector, la implementación de la Carrera Pública Magisterial con sueldos dignos en base a méritos y con la existencia de un currículo escolar moderno, actualizado y diversificado.
Igualmente, son consecuencia de la incorporación de las TIC y laptops para facilitar los aprendizajes de los estudiantes, la utilización de materiales educativos y textos gratuitos, el monitoreo y acompañamiento descentralizado del trabajo pedagógico, el Programa Estratégico de logros de aprendizaje y, desde luego, de las evaluaciones censales permanentes a los alumnos con devolución de resultados a las familias e instituciones de enseñanza.
Lamentablemente, nos hemos acostumbrado a escuchar noticias e informes desalentadores y desactualizados. Por eso es necesario que se sepa y reconozca que los niveles de los logros de aprendizaje se empiezan a mover positivamente como producto de una política educativa integral en marcha.”.

Tampoco vamos a generalizar fehacientemente sin sustento que la situación económica determina los logros en la mejora de la calidad tal como nos muestra el siguiente cuadro si tomamos como referencia a la región Lima:

Sin embargo, como manifiesta el MINEDU, las mejoras son para ellos más que evidentes. Veamos el caso de Huancavelica (el lector puede revisar los resultados en http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/conferencia_de_prensa_ece_ministra_-_version_final_02.04.13.pdf) considerada como región emergente junto a Apurímac y Pasco.


Siguiendo con las visualizaciones no pesimistas de la mejora de la calidad educativa, años siguientes de ECE nos dirán la ‘tendencia’ regional según los condicionantes del contexto las que son también importantes de considerar.


Lo sabemos, no nos podemos dar por sorprendidos o ingenuos, los desafíos son cada vez más crecientes, las necesidades también. Estamos en la obligación de reformular constantemente nuestra labor docente y así no ‘quedarnos atrás’ menos quedarnos convertidos en fósiles mentales.